UC3. Sesión de promoción del uso saludable de las TIC en adolescentes

DATOS DE LA ACTIVIDAD

• Asignatura: Psicología de la Salud
• Profesora: Nuria Belloch
• Unidad competencial: UC3 — Programa de prevención y promoción de la salud
• Actividad: LBD3 — Elaboración de una sesión de promoción de hábitos saludables
• Valor: 15 % del portafolio (más 2,5 % la exposición oral asociada)
• Convocatorias: 1.ª — 28/05/2026; 2.ª — 30/06/2026
• Formato de entrega: PDF individual a través del site de la asignatura

1. Planteamiento de la conducta de salud

La conducta de salud sobre la que se articula la presente sesión es el uso saludable de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) —concretamente del smartphone, las redes sociales y los videojuegos— en adolescentes escolarizados de 12 a 16 años (1.º a 4.º de la Educación Secundaria Obligatoria). El ámbito de aplicación elegido es la escuela, por su carácter universal, su valor preventivo en edades críticas y su papel como espacio privilegiado de socialización secundaria (Costa y López, 1986/2008).

La elección de las TIC frente a otras conductas de salud disponibles —sexualidad, obesidad, actividad física y drogas— responde a tres razones técnicas que se justifican a lo largo de la actividad. En primer lugar, el uso problemático de Internet (UPI) constituye una conducta de aparición reciente que carece todavía de un consenso nosológico cerrado: ni el DSM-5 ni la CIE-11 lo recogen como entidad clínica independiente, aunque ambos sistemas incluyen el Internet Gaming Disorder / Gaming Disorder (American Psychiatric Association [APA], 2013; Organización Mundial de la Salud [OMS], 2019). Esta ambigüedad nosológica desplaza la respuesta sanitaria hacia el polo preventivo y promocional, que es precisamente el objeto de la UC3. En segundo lugar, las prevalencias en adolescentes españoles son elevadas y crecientes: la Encuesta sobre uso de drogas en enseñanzas secundarias en España (ESTUDES) 2020-2021 estima que un 16,3 % de los adolescentes hace un uso compulsivo de Internet y que la cifra asciende al 21,8 % entre los 14 y los 18 años (Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas [DGPNSD], 2021). En tercer lugar, las TIC actúan como conducta-puente: el uso problemático triplica las tasas de consumo de riesgo de alcohol y cannabis (DGPNSD, 2021), comparte signos clínicos con las conductas adictivas (tolerancia, pérdida de control, irritabilidad, abandono de aficiones; Echeburúa y de Corral, 2010) y se entrelaza con la sexualidad adolescente a través del sexting, el grooming y la sextorsión. Una intervención preventiva sobre las TIC opera, por tanto, también como prevención inespecífica sobre otras conductas de riesgo.

La sesión que se diseña es de prevención primaria universal, dirigida a la totalidad del alumnado del segundo ciclo de la ESO sin selección por nivel de riesgo, conforme a la clasificación de niveles preventivos descrita por la OMS y recogida en el material de la asignatura.

2. Contextualización de la conducta de salud

2.1. Datos epidemiológicos

Los datos disponibles dibujan un escenario de alta exposición y riesgo moderado-alto en la población diana. Según la ESTUDES 2020-2021, el 99,5 % de los adolescentes entre 14 y 18 años usa Internet de forma habitual, con un tiempo medio de conexión los días lectivos superior a las 3 horas diarias y de más de 5 horas los fines de semana (DGPNSD, 2021). El 16,3 % de los adolescentes presenta un uso compulsivo, porcentaje que asciende al 21,8 % entre los 14 y 18 años, con mayor prevalencia en chicas, en núcleos urbanos y en centros privados, y un papel protector relevante de la supervisión parental.

En el ámbito específico de los videojuegos, los estudios con la Game Addiction Scale for Adolescents (GASA) estiman que el 14,5 % de los adolescentes hace un uso problemático y que el 3,7 % cumple criterios sintomáticos de adicción; entre quienes juegan a diario las cifras ascienden al 38,9 % y al 12,6 % respectivamente, con clara mayor prevalencia en chicos (Lemmens et al., 2009; Lloret et al., 2018). El Trastorno de Juego —recogido en el DSM-5 dentro de los trastornos adictivos no relacionados con sustancias— presenta mayor riesgo entre jugadores online que presenciales (Brunelle et al., 2012) y se ve favorecido por una edad temprana de inicio (Jiménez-Murcia et al., 2021).

Los riesgos demostrados del uso problemático abarcan disminución del rendimiento escolar y trastornos del sueño (McNicol y Thorsteinsson, 2017), desatención de las relaciones familiares y de amistad (De la Villa y Suárez, 2016), trastornos emocionales (Han et al., 2017), pérdida de control y deterioro de la autoestima (Echeburúa y de Corral, 2010), y prácticas de riesgo y nuevas formas de delito como el cyberbullying, el sexting, la sextorsión y el grooming. La sintomatología, además, se asemeja a la asociada al consumo problemático de drogas —tolerancia, abstinencia, focalización atencional, irritabilidad— (Griffiths, 2005), lo que justifica un abordaje preventivo análogo al que se desarrolla con las sustancias psicoactivas.

2.2. Modelos teóricos relevantes

El diseño de la sesión integra cuatro marcos teóricos complementarios procedentes del material de la asignatura.

El modelo de competencia de Albee (1980) y de Costa y López (1986/2008) orienta toda la propuesta. La intervención no se concibe como una mera advertencia sobre los peligros de Internet, sino como una actuación dirigida a capacitar al alumnado para aumentar el control de su propia salud digital, esto es, a acrecentar su potencial de salud. Este desplazamiento del foco de la enfermedad al bienestar es lo que distingue la promoción de la prevención clásica.

El modelo de creencias sobre la salud (Becker y Maiman, 1975) y la teoría de la motivación para la protección (Rogers, 1985) justifican la incorporación de actividades dirigidas a modificar la susceptibilidad percibida, la severidad atribuida al uso problemático, los costes y beneficios percibidos de un uso autorregulado y la autoeficacia para implementarlo. En adolescentes, la sensación de invulnerabilidad tiende a minimizar la susceptibilidad, por lo que será especialmente relevante elevarla mediante datos epidemiológicos personalizados y testimonios de iguales.

La teoría de la conducta planeada (Ajzen, 1991) sostiene que el determinante inmediato de la conducta es la intención, resultado de la actitud, la norma subjetiva y el control conductual percibido. En adolescentes, los estudios muestran que la norma subjetiva pesa más que la actitud para predecir conductas preventivas (Usieto y Sastre, 1996); de ahí la decisión metodológica de articular la sesión sobre la dinámica entre iguales y de recurrir a la captación de líderes naturales de opinión del propio grupo-clase. Asimismo, las intenciones de implementación (Orbell et al., 1997) —especificar el cuándo, el dónde y el cómo— se incorporan al cierre de la sesión bajo la forma de un contrato de uso saludable.

El modelo PRECEDE-PROCEDE de Green y Kreuter (2005) estructura el diagnóstico de la conducta diana en tres tipos de factores que la sesión aborda explícitamente:

• Factores predisponentes (conocimientos, creencias, actitudes y valores): mitos sobre los algoritmos, creencias normalizadoras del uso intensivo («todo el mundo lo hace»), baja percepción de riesgo, valoración positiva de la hiperconectividad.
• Factores facilitadores (habilidades y recursos del entorno): disponibilidad permanente del smartphone, déficit de competencias de autorregulación, ausencia de alternativas de ocio percibidas como atractivas.
• Factores reforzadores (consecuencias sociales del comportamiento): refuerzo intermitente de los likes y notificaciones, reconocimiento social entre iguales, ausencia de límites parentales eficaces.

El modelo transteórico de Prochaska y DiClemente (1982) se utiliza como organizador implícito de la sesión: dado que se trabaja con un grupo heterogéneo en el que coexistirán adolescentes en precontemplación (no perciben el problema), contemplación y acción, las actividades se diseñan para favorecer las transiciones mediante balance decisional, autorreevaluación y aumento de la autoeficacia (Cropley et al., 2003).

Por último, dado que el cierre de la sesión incluye un componente de anticipación de obstáculos y plan de afrontamiento, se incorpora el modelo de prevención de recaídas de Marlatt y Gordon (1985), en su versión revisada por Witkiewitz y Marlatt (2004), para identificar situaciones de alto riesgo —aburrimiento, conflictos familiares, presión del grupo, momentos de soledad nocturna— y entrenar respuestas de afrontamiento alternativas que prevengan la recaída en el uso compulsivo tras la sesión.

2.3. Justificación de la importancia para la promoción de la salud

La intervención sobre el uso de las TIC en la adolescencia se justifica desde una lógica de prevención primaria universal por cuatro motivos. En primer lugar, la edad de inicio —12-16 años— coincide con el periodo crítico de configuración de hábitos sociales, sexuales y de consumo (DGPNSD, 2021), de modo que cualquier intervención preventiva tiene aquí un efecto multiplicador. En segundo lugar, la escuela constituye un ámbito de intervención preferente según el material de la UC3, junto a la consulta médica, los medios de comunicación, el lugar de trabajo, los grupos de autoayuda y los programas comunitarios; concentra a la totalidad de la cohorte y permite intervenciones equitativas. En tercer lugar, el uso problemático de las TIC funciona como conducta-puente que comparte sustrato psicosocial con otras conductas de riesgo, por lo que su abordaje genera prevención inespecífica. En cuarto lugar, la alfabetización digital crítica se considera hoy una competencia básica equiparable a la lectoescritura, y su ausencia configura una nueva forma de desigualdad sanitaria (OMS, 2022).

3. Concreción de actitudes y conductas que se espera modificar

Conforme al modelo PRECEDE-PROCEDE y al esquema de la educación para la salud descrito en el material de la UC3 (información veraz, modificación de actitudes-creencias-valores, accesibilidad de medios, cambio comportamental, aprovechamiento de recursos comunitarios y búsqueda de apoyo social), las actitudes y conductas diana se concretan en tres planos.

3.1. Actitudes y creencias a modificar

A continuación se enumeran las creencias y actitudes disfuncionales identificadas en la población diana, así como la dirección del cambio buscado en cada caso:

• Creencia de normalización del uso intensivo («todo el mundo lo usa así»): se busca desmontar el sesgo de norma falsa mediante datos epidemiológicos reales y un sondeo anónimo en el grupo-clase que evidencie la dispersión real del consumo.
• Sesgo de invulnerabilidad personal («a mí no me va a pasar»): se trabajará la susceptibilidad percibida —en el sentido del MCS— mediante testimonios cercanos y autoexploración con cuestionarios breves.
• Baja percepción de severidad del impacto en sueño, rendimiento y bienestar emocional: se elevará mediante presentación de evidencias y autorregistro personal.
• Valoración positiva acrítica de la hiperconectividad y la disponibilidad permanente: se sustituirá por una valoración crítica del diseño persuasivo (notificaciones, refuerzo intermitente, scroll infinito) y de su efecto sobre la autonomía.
• Atribución externa del control («el móvil me controla a mí»): se trabajará el locus de control interno y la autoeficacia para regular el uso.
• Actitud de tolerancia hacia conductas de riesgo digital (compartir contraseñas, aceptar a desconocidos, normalizar el sexting no consentido): se sustituirá por una actitud crítica fundada en derechos digitales y consentimiento.

3.2. Conductas específicas a modificar

Las conductas observables que la sesión aspira a modificar se concretan en los siguientes ejes:

• Reducción del tiempo de pantalla no funcional, especialmente en la franja nocturna y durante el estudio.
• Eliminación del uso del smartphone en la última hora antes de dormir y en la cama.
• Desactivación de notificaciones no esenciales y reorganización de la pantalla de inicio para reducir la fricción.
• Implementación de momentos sin pantalla durante comidas, conversaciones y actividades de ocio compartido.
• Uso de herramientas de autocontrol (límites de tiempo por aplicación, modo «no molestar», modo escala de grises).
• Búsqueda activa de ocio alternativo prosocial y físicamente activo, conforme a la lógica de ocio saludable que figura entre los factores de protección.
• Conducta asertiva ante presiones de grupo para compartir contenidos íntimos, aceptar desconocidos o participar en cyberbullying.
• Solicitud de ayuda ante situaciones de grooming, sextorsión o cyberbullying (canal del centro, familia, 017 — línea de ayuda en ciberseguridad del INCIBE).

3.3. Habilidades y recursos a desarrollar

Estas conductas y actitudes no pueden modificarse sin el desarrollo paralelo de las competencias que las sustentan, a saber:

• Alfabetización digital crítica: comprensión del modelo de negocio de las plataformas, del diseño persuasivo y de la economía de la atención.
• Habilidades de autorregulación: automonitorización del uso, fijación de metas, autorrefuerzo.
• Habilidades sociales y asertivas: capacidad para decir no, para gestionar la presión de grupo y para pedir ayuda.
• Habilidades de regulación emocional: identificación y manejo del aburrimiento, la ansiedad y la frustración sin recurrir compulsivamente al smartphone.

4. Elaboración de la ficha de sesión

4.1. Nombre de la sesión

«Desconect@dos para conectar mejor: aprender a usar las pantallas sin que las pantallas nos usen a nosotros».

4.2. Duración

La sesión tiene una duración total de 110 minutos, equivalente a dos sesiones lectivas consecutivas (2 × 55 min) o, en su defecto, a una mañana de tutoría reforzada. El desglose por bloques es el siguiente:

Bloque	Actividad	Duración
1	Acogida, encuadre y evaluación pre-test	10 min
2	Dinámica de activación: «Mi vida en pantallas»	15 min
3	Psicoeducación: «¿Cómo me atrapan? Diseño persuasivo»	15 min
4	Role-playing: «¿Y si dices que no?»	20 min
5	Debate dirigido: «Cara A, cara B de la hiperconectividad»	15 min
6	Compromiso personal: «Mi contrato saludable de uso»	15 min
7	Cierre, evaluación post-test y derivación de recursos	10 min
8	Margen de gestión, transiciones y dudas	10 min
Total	—	110 min

4.3. Objetivos de promoción de la salud

4.3.1. Objetivo general

Capacitar al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria para hacer un uso saludable, crítico y autorregulado de las TIC que minimice los riesgos asociados (uso problemático, ciberacoso, sexting, sextorsión, alteraciones del sueño y del rendimiento académico) y maximice los beneficios de la conectividad para su bienestar personal, social y académico.

4.3.2. Objetivos específicos

Los objetivos específicos se han formulado siguiendo el criterio SMART (específicos, medibles, alcanzables, relevantes y temporalizados) y se distribuyen en tres dominios:

Dominio cognitivo:

• OE1. Identificar al menos cinco signos de uso problemático de Internet al finalizar la sesión, evaluados mediante listado en el post-test.
• OE2. Conocer dos datos epidemiológicos clave sobre uso de TIC en adolescentes españoles, evaluados mediante pregunta cerrada en el post-test.
• OE3. Reconocer al menos tres estrategias de diseño persuasivo utilizadas por las plataformas, evaluadas mediante respuesta abierta en el post-test.

Dominio actitudinal:

• OE4. Aumentar en al menos un punto (escala 0-10) la susceptibilidad percibida al uso problemático, medida en pre y post-test.
• OE5. Aumentar en al menos un punto la autoeficacia percibida para regular el propio uso, medida en pre y post-test.
• OE6. Modificar la percepción de norma social respecto al uso intensivo, evidenciando reducción del sesgo de norma falsa en el post-test.

Dominio conductual:

• OE7. Formular al menos tres compromisos conductuales concretos (cuándo, dónde, cómo) en el contrato personal de uso saludable, conforme al constructo de intenciones de implementación de Orbell et al. (1997).
• OE8. Identificar al menos una situación personal de alto riesgo y una respuesta de afrontamiento alternativa, conforme al modelo de prevención de recaídas de Marlatt y Gordon (1985).
• OE9. Memorizar al menos un recurso de ayuda externa (017 INCIBE / tutor del centro / orientador) al que recurrir ante un problema digital.

4.4. Descripción de actividades

A continuación se describen, paso a paso, las ocho actividades que componen la sesión, indicando duración, materiales, técnicas empleadas, organización del grupo y procedimiento de evaluación.

4.4.1. Bloque 1. Acogida, encuadre y evaluación pre-test (10 min)

Objetivo operativo: establecer el clima de seguridad psicológica, presentar la lógica de la sesión y recoger una línea base.

Materiales: códigos QR proyectados con enlace a un formulario en línea (Google Forms / Microsoft Forms); dispositivo por alumno o, alternativamente, papel y bolígrafo.

Procedimiento:

1. La persona dinamizadora se presenta, presenta el rol del orientador y del tutor (presentes en el aula como observadores no participantes) y expone el encuadre ético: las respuestas al cuestionario son anónimas, los datos se utilizarán solo con fines preventivos y nadie será juzgado por lo que comparta.
2. Se proyecta el QR del pre-test, que el alumnado responde en 5 minutos. Las preguntas son:
   • Horas medias de uso del smartphone al día (escala numérica).
   • Percepción de susceptibilidad personal al uso problemático (0-10).
   • Percepción de autoeficacia para regular el uso (0-10).
   • Estimación del porcentaje de compañeros que hace un uso problemático (norma percibida).
3. Se cierra el bloque presentando los objetivos de la sesión y la regla de funcionamiento: respeto, escucha activa y derecho al silencio.

Técnicas: psicoeducación, evaluación inicial.

4.4.2. Bloque 2. Dinámica de activación: «Mi vida en pantallas» (15 min)

Objetivo operativo: activar la autoconciencia mediante autorregistro y generar sorpresa cognitiva al confrontar la conducta real con la percibida.

Materiales: plantilla impresa de autorregistro semanal (filas: aplicaciones / columnas: lunes a domingo), bolígrafos.

Procedimiento:

1. Cada alumno consulta en su propio smartphone la sección de «Tiempo de uso» (iOS) o «Bienestar digital» (Android) y anota en la plantilla: tiempo total semanal, tres aplicaciones más usadas, número diario medio de desbloqueos y número de notificaciones recibidas la última semana.
2. En parejas espontáneas (5 min) comparten dos preguntas: ¿te ha sorprendido el dato? y ¿qué harías con ese tiempo si recuperases la mitad?
3. Puesta en común en gran grupo (5 min): la persona dinamizadora recoge los datos en la pizarra (media de tiempo, desbloqueos y notificaciones) y los contrasta con los datos ESTUDES 2020-2021, evidenciando si el grupo está por encima o por debajo de la media nacional.

Técnicas: automonitorización (factor protector listado en el material), trabajo en pareja, feedback cuantitativo grupal.

Evaluación del bloque: observación de la implicación; registro cualitativo de las verbalizaciones más significativas.

4.4.3. Bloque 3. Psicoeducación: «¿Cómo me atrapan? Diseño persuasivo» (15 min)

Objetivo operativo: transferir información veraz, concreta y comprensible sobre los mecanismos de captación de la atención, conforme al objetivo 1 de la educación para la salud (proporcionar información veraz, concreta y comprensible).

Materiales: presentación de diapositivas, fragmentos breves (≤ 2 min) del documental The Social Dilemma (Orlowski, 2020) con consentimiento de uso educativo; pizarra digital.

Procedimiento:

1. Exposición dialógica (8 min) sobre cinco mecanismos clave:
   • Refuerzo intermitente variable y analogía con las máquinas tragaperras (Skinner, 1953), aplicado a las notificaciones y al scroll.
   • Efecto autoplay y eliminación de las pausas naturales.
   • Estímulos rojos de notificación y aprovechamiento de la atención preconsciente.
   • Sesgo de norma social explotado por los contadores de likes y de seguidores.
   • Diseño del scroll infinito y del FOMO (fear of missing out).
2. Visionado breve (3 min) de un fragmento ilustrativo de The Social Dilemma y comentario.
3. Recogida de reacciones (4 min) mediante la pregunta: «¿Cuál de estos mecanismos crees que te afecta más a ti?» Se recogen 5-6 respuestas en formato cascada.

Técnicas: psicoeducación, modelado de pensamiento crítico, apelación al miedo controlado (Rogers, 1985) cumpliendo las tres condiciones de efectividad: clarificar consecuencias, describir cómo evitarlas y persuadir de la propia capacidad de cambio.

Evaluación del bloque: preguntas orales rápidas; observación del nivel de implicación.

4.4.4. Bloque 4. Role-playing: «¿Y si dices que no?» (20 min)

Objetivo operativo: entrenar las habilidades sociales y asertivas necesarias para resistir la presión de grupo en cuatro escenarios prototípicos de riesgo digital.

Materiales: cuatro tarjetas de escenario; aula con sillas movibles para formar pequeños grupos; teléfonos móviles personales (apagados o boca abajo) como atrezo simbólico.

Procedimiento:

1. Se divide al grupo-clase en cuatro subgrupos de 5-7 alumnos. Cada subgrupo recibe una tarjeta con un escenario:
   • Escenario A — Sexting: la pareja insiste en recibir una foto íntima «porque si me quieres me la mandas».
   • Escenario B — Cyberbullying: el grupo de WhatsApp se ríe de un compañero y te incitan a reenviar un meme humillante.
   • Escenario C — Suplantación: un amigo te pide la contraseña de Instagram para «gastar una broma» a otro.
   • Escenario D — Grooming: un desconocido mayor te escribe por una red social de gamers diciéndote que «pareces más maduro/a que los de tu edad» y propone pasar al chat privado.
2. Cada subgrupo dispone de 5 min para preparar dos escenificaciones: una de respuesta complaciente (cómo suele resolverse en la vida real) y una de respuesta asertiva (cómo se podría resolver tras la sesión).
3. Cada subgrupo escenifica ambas versiones ante el resto (≈ 2 min por subgrupo, total 8 min).
4. Puesta en común (7 min) dirigida por la persona dinamizadora con tres preguntas-pivote: ¿qué fue distinto en la versión asertiva?, ¿qué frases concretas funcionaron?, ¿qué emociones aparecieron en quien tenía que decir que no?

Técnicas: role-playing y entrenamiento en asertividad (Velásquez et al., 2001), modelado entre iguales (especialmente potente en adolescencia por el peso de la norma subjetiva; Usieto y Sastre, 1996), aprendizaje vicario (Bandura, 1986).

Evaluación del bloque: registro observacional en plantilla de cuatro indicadores (claridad del no, ausencia de justificación excesiva, propuesta alternativa, conservación del vínculo) para cada subgrupo; feedback inmediato.

4.4.5. Bloque 5. Debate dirigido: «Cara A, cara B de la hiperconectividad» (15 min)

Objetivo operativo: desarrollar el balance decisional —pros y contras— exigido por el modelo transteórico (Prochaska y DiClemente, 1982) como motor del avance por estadios.

Materiales: dos mitades del aula identificadas con carteles «Cara A: lo bueno» y «Cara B: lo problemático»; cronómetro visible.

Procedimiento:

1. La persona dinamizadora propone cinco afirmaciones polémicas. Tras cada una, el alumnado se desplaza físicamente al lado del aula que mejor representa su posición. Ejemplos:
   • «Sin redes sociales me sentiría desconectado/a de mis amigos.»
   • «El móvil me ayuda a estudiar más de lo que me distrae.»
   • «Si dejase Instagram una semana, no pasaría nada.»
   • «Los videojuegos son una forma de ocio tan legítima como leer un libro.»
   • «Tener notificaciones a todas horas me hace sentir importante.»
2. En cada afirmación se invita a dos personas de cada lado a argumentar su posición durante 30 segundos.
3. La persona dinamizadora registra en la pizarra los argumentos en dos columnas (pros / contras), evitando emitir juicio y subrayando que el objetivo no es ganar el debate sino construir un mapa colectivo de razones.
4. Cierre del bloque (3 min): se invita a cada participante a anotar un pro y un contra personalmente significativos en su cuaderno, preparando así el siguiente bloque.

Técnicas: dinámica de posicionamiento físico, balance decisional, clarificación de valores (Velásquez et al., 2001), captación de líderes naturales de opinión.

Evaluación del bloque: observación del grado de movilidad entre posiciones (un indicador de apertura) y de la calidad argumentativa.

4.4.6. Bloque 6. Compromiso personal: «Mi contrato saludable de uso» (15 min)

Objetivo operativo: transformar la motivación generada en intenciones de implementación concretas (Orbell et al., 1997) y elaborar un plan personal de prevención de recaídas inspirado en el modelo de Marlatt y Gordon (1985) y Witkiewitz y Marlatt (2004).

Materiales: plantilla impresa del «Contrato saludable de uso» (formato díptico), bolígrafos, sobres autoadhesivos para sellar el contrato.

Procedimiento:

1. Cada participante completa individualmente (10 min) las seis secciones del contrato:
   • Sección 1. Tres compromisos conductuales concretos (qué + cuándo + dónde + cómo). Ejemplo modélico facilitado: «A partir de mañana, dejaré el móvil cargando en la cocina cada noche a las 22:30, en lugar de en mi mesilla».
   • Sección 2. Una herramienta técnica que activaré esta semana (límite de tiempo por aplicación, escala de grises, modo no molestar nocturno, desactivación de notificaciones, etc.).
   • Sección 3. Una situación de alto riesgo personal en la que sé que tiendo a perder el control (p. ej., aburrimiento del domingo por la tarde, conflicto con un amigo, momentos previos a dormir) y dos respuestas de afrontamiento alternativas que voy a probar.
   • Sección 4. Una actividad de ocio alternativa que voy a recuperar o iniciar esta semana (deporte, lectura, música, encuentro con amigos, etc.).
   • Sección 5. Una persona de confianza (familiar, amigo, tutor) a la que comunicaré mi contrato y a la que pediré ayuda si la situación me supera.
   • Sección 6. Un recurso externo al que acudiré si experimento cyberbullying, grooming o sextorsión: línea 017 del INCIBE, tutor del centro, orientador del centro, Pantallas Amigas, 116 111 (Fundación ANAR).
2. Quien lo desee firma el contrato y lo introduce en un sobre que se lleva consigo. La persona dinamizadora subraya el principio de voluntariedad y de respeto por el ritmo de cada cual (Miller y Rollnick, 2002).
3. Quienes voluntariamente lo deseen comparten un solo compromiso en voz alta, lo que activa el refuerzo del compromiso público sin coaccionar al resto.

Técnicas: intenciones de implementación, prevención de recaídas, entrevista motivacional, compromiso público voluntario.

Evaluación del bloque: revisión opcional al cabo de dos semanas en la siguiente tutoría: cada alumno comparte voluntariamente el grado de cumplimiento.

4.4.7. Bloque 7. Cierre, evaluación post-test y derivación de recursos (10 min)

Objetivo operativo: consolidar los aprendizajes, recoger datos para la evaluación de impacto y proporcionar acceso a recursos de continuidad.

Materiales: QR de post-test, díptico de recursos.

Procedimiento:

1. Síntesis final (3 min) en torno a tres ideas clave: «no eres el problema, el diseño te empuja»; «la autorregulación se entrena, no es cuestión de fuerza de voluntad»; «pedir ayuda no es debilidad, es estrategia».
2. Post-test (5 min) con las mismas preguntas que el pre-test más:
   • Identificación de cinco signos de uso problemático (abierta).
   • Identificación de tres estrategias de diseño persuasivo (abierta).
   • Valoración de la sesión (escala 0-10).
   • Una sugerencia de mejora (abierta).
3. Reparto del díptico de recursos (2 min) con los teléfonos y direcciones útiles: 017 (INCIBE), 116 111 (ANAR), tutor y orientador del centro, Pantallas Amigas, Common Sense Media. Se anuncia, además, la sesión de seguimiento a las dos semanas y la posibilidad de solicitar una entrevista individual con el orientador.

Técnicas: evaluación de impacto, derivación, refuerzo del cierre.

4.4.8. Bloque 8. Margen de gestión, transiciones y dudas (10 min)

Tiempo de holgura distribuido entre los bloques anteriores para absorber las transiciones, las dudas no previstas y los imprevistos propios del aula. Garantiza que la sesión finalice en el horario establecido sin comprimir las actividades clave.

4.5. Evaluación global de la sesión

Conforme al esquema de seis pasos para la elaboración de un programa de educación para la salud descrito en el material de la UC3 (valoración de necesidades, planificación, ejecución, evaluación del proceso, evaluabilidad, evaluación de impacto y resultados), la presente sesión incorpora tres niveles de evaluación:

• Evaluación del proceso: observación de la participación y la implicación a lo largo de los bloques, mediante una rejilla cumplimentada por el orientador como observador no participante.
• Evaluación de resultados a corto plazo (impacto inmediato): comparación pre-post de las variables actitudinales (susceptibilidad, autoeficacia, norma percibida) y cognitivas (conocimiento de signos y de mecanismos de diseño persuasivo).
• Evaluación de resultados a medio plazo: sesión de seguimiento a las dos semanas, revisión del grado de cumplimiento de los contratos y aplicación de una versión abreviada de la escala GASA y de signos de UPI para detectar cambios autopercibidos.

Los criterios de éxito previstos son los siguientes: participación ≥ 80 % del alumnado en pre y post-test; mejora estadísticamente significativa (prueba t para muestras relacionadas, α = 0,05) en al menos dos de las tres variables actitudinales; cumplimiento al cabo de dos semanas ≥ 50 % de los compromisos formulados; valoración global de la sesión ≥ 7/10.

4.6. Recursos materiales y humanos necesarios

Para la implementación de la sesión se requieren los siguientes recursos:

• Recursos humanos: una persona dinamizadora (psicólogo/a sanitario/a con formación en adicciones comportamentales y salud digital), el tutor o tutora del grupo como facilitador y el orientador u orientadora del centro como observador no participante y referente para derivaciones individuales.
• Recursos materiales: aula con sillas movibles; proyector; conexión a Internet; QR de pre y post-test; impresiones de la plantilla de autorregistro, las tarjetas de role-playing, el contrato saludable y el díptico de recursos.
• Recursos de continuidad: acceso a la red de servicios externos —017 INCIBE, 116 111 ANAR, Pantallas Amigas, Centro de Salud de referencia para derivaciones clínicas, Plan Director para la Convivencia y Mejora de la Seguridad en los Centros Educativos (Policía Nacional / Guardia Civil)—.

5. Bibliografía

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T

Albee, G. W. (1980). A competency model to replace the defect model. En M. S. Gibbs, J. R. Lachenmeyer y J. Sigal (Eds.), Community psychology: Theoretical and empirical approaches (pp. 213-238). Gardner Press.

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Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.

Becker, M. H. y Maiman, L. A. (1975). Sociobehavioral determinants of compliance with health and medical care recommendations. Medical Care, 13(1), 10-24. https://doi.org/10.1097/00005650-197501000-00002

Brunelle, N., Leclerc, D., Cousineau, M. M., Dufour, M., Gendron, A. y Martin, I. (2012). Internet gambling, substance use, and delinquent behavior: An adolescent deviant behavior involvement pattern. Psychology of Addictive Behaviors, 26(2), 364-370. https://doi.org/10.1037/a0027079

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